最感人父爱短句15个字(最感人父爱短句)

最感人父爱短句

1、恐惧时，父爱是一块踏脚的石；黑暗时，父爱是一盏照明的灯；枯竭时，父爱是一湾生命之水；努力时，父爱是精神上的支柱；成功时，父爱又是鼓励与警钟。——梁凤仪2、有一种爱，它是无言的，是严肃的，在当时往往无法细诉，然而，它让你在过后的日子里越体会越有味道，一生一世忘不了，它就是那宽广无边的父爱。3、父爱不如母爱那样体贴入微，随处可见，他一般是埋在心底，只有在关键时刻才显露出来；他的严厉有时是恨铁不成钢，当你做出成绩的时候他会欣然一笑。4、父爱是一本书，书写浓浓关爱，父爱是一堵墙，遮挡无尽风雨，父爱是一盏灯，照亮似锦前程，父爱是一条河，流淌殷殷关切。

最感人父爱短句15个字

最感人父爱短句：

1、父爱如山，造就我一种坚韧刚毅的性格；父爱如海，培育我一种豁达宽容的胸襟。

2、乌云密布我不怕，因为有您撑起的雨伞；道路崎岖我不怕，因有您耐心的指导；穷困潦倒我不怕，因为有您填满我的钱包。老爸，您辛苦啦！

3、父爱是海，深沉而又宽厚；父爱是火，炽热燃烧；父爱是酒，令人回味无穷；父爱是山，深沉而又博大；父爱是伞，为你遮风挡雨；父爱是雨，为你清洗心灵；父爱是路，伴你走完人生。

4、只一句“父亲节欢乐”当然算不了什么，可是在喜庆吉日里对您格外亲切的祝福，包含多少温馨的情义都出自我的内心深处。祝您天天开心，健康长寿！

5、父爱是一道光辉，让你的心灵即使濒临与黑暗也能看见光明大道；父爱是一阵微风，父爱如山，高大而巍峨，让我望而生怯不敢攀登；父爱如天，粗旷而深远，让我仰而心怜不敢长啸；父爱如河，细长而源源，让我淌不敢涉足。父爱是深邃的伟大的纯洁而不可回报的，然而父爱又是苦涩的，难懂的忧郁而不可企及的。

6、父亲，他是怎样的一个人？一个严肃的人？不，他的微笑是那样的温暖。那他是一个幽默的人？不，他的怒火是那样的真实。那么他究竟是一个怎样的人？我无法用一个确切的答案去描述，每个人对父爱的定义都是不同的，但在我心中父爱是一杯淡淡的茶，不仔细品不出味道，用心去品却会带给我深深的感动。

7、有了父爱，儿童快乐无边；有了父爱，少年底气十足；有了父爱，青年阳光明媚；有了父爱，中年无忧无虑；有了父爱，老年快乐无疆；有了父爱，一切兜风调雨顺；有了父爱，就有了一切，父爱如诗，父爱似水，无声却又温暖在我身边。

名人怀念父亲的短句？

我已有三个春天不能与他相见，而这并不是结局，人间所有的春天，都不会再有我与父亲相伴的机会了，回想父亲生前的岁月，恍如昨日的往事一样历历在目，想念天堂的爸爸，想念天堂的挚爱，愿爸爸在天堂欢乐无忧！爸爸你的女儿永远爱你，永远怀念您，来生还做父女。

爸爸对女儿的爱的短句抖音？

父亲的爱是沉默的爱,没有娇宠儿女的甜蜜言语,极少嘘寒问暖的关照

言语思维第四期教学案例

言语思维研究案例

昆山市初中语文名师工作室二室

主持人  徐德湖

思想就是使用语言。作为动词的思想，是指思想行为，也就是思维活动；而作为名词的思想，是思想行为的结果，这个结果就是思维的内容。思维不能凭空进行，需要依靠语言；思维寻找到契合心意的语言，把思想行为转化为思想结果，才能实现思想。这种心理机能就是言语思维。其主要作用就是思维寻找语言，将简略的、自明的内部语言，扩展、生成一定语境下明人、服人、感人的外部语言。言语思维是语文课程的核心价值，是学生最核心的语文素养。    

从言语思维的角度探索言语主体的心理活动规律，努力探索言语与思维相融合的教学原理，可以贴近言语生成实际，更深刻地理解语言运用的原理，获得言语思维教学的认知，彰显语文课程应有的本质属性。

目录

1.设计语境，发展学生言语思维

——以《写人要抓住特点》为例（郭成亮）

2.在联想想象中学习联想想象

——观肖培东老师《联想与想象》教学有感（周丽）

3.重复渲染，突出中心

——以《如何突出中心》为例（陈萍）

4.在分析与综合中发展言语思维

——《走一步，再走一步》教学案例分析（石瑾艳）

5.聚焦言语形式，发展言语思维

——以《安塞腰鼓》教学为例（汪洋梅）

6.巧用文体特征，发展言语思维

——以《出师表》为例（王海翔）

1

设计语境，发展学生言语思维

——以《写人要抓住特点》为例

昆山市陆家中学    郭成亮

真实写作应该是基于真实生活情境的“动态的、生成的、改造的、探究的”写作过程。[1]笔者在进行统编版教材七年级上册《写人要抓住特点》作文教学中，聚焦于语境的设置，激发学生写作的积极性，使其参与到能迁移的认知过程中去，引导学生在具体情境中运用知识、建构知识探索解决实际问题，切实地发展学生的言语思维。

一、架构情景语境，创设真实写作环境

语文教学的课堂本身就是一个情景语境，教学过程中只有让学生充分沉浸在课堂语境中，才能深入课堂的学习。情景语境教学法是运用情景语境理论来指导教师教学的方法[2]。课始阶段创设的虚拟语境，不仅仅是为了激发学生的学习兴趣，更要与本节课的教学任务的开展与教学目标的达成一脉相承，一节课的设计如同一篇文章的写作，也是要符合“起承转合”的思维结构。运用情景语境教学法，遵循随机性原则，注意因人、因时、因地制宜，提供真实的写作任务和真实的读者对象。

1.课始情景语境架构，创设真实写作环境

常规导入：

ppt呈现：

话语1：“这年头，钱越来越难挣了。”

话语2：“新冠疫情影响中国，许多行业受到冲击。”

师：同学们,请看投影中打出的内容，哪句是经济学家说出来的话？哪句是农民说出来的话？

生：第一句话应该是农民说的，第二句话应该是经济学家说的。

情景语境创设：

师：同学们，我们班哪位同学篮球打得最好？大家都十分欣赏，平常在体育课堂上，看着他的一个个三分球投篮，你会怎么评价呢?

生1：“哎呀，这球打的太好了，绝了，我还从没看过这样的球！神！”

生2：“漂亮！”

生3：“怎一个‘好’字了得！”

师：同学们，透过刚才三位同学评价的语言，你们想想是不是符合他们在平常生活中的性格特点呢？

（学生非常活跃，积极举手发言）

生4：第一位同学，平常生活中性格比较直爽

……

比较这两种作文教学的导入，明显地情境语境创设更能调动学生课堂的积极性，话题来源于真实的生活世界，运用情景语境教学法的目的是使语文学习成为社会生活的有机组成部分，使得语文学习成为生活的切实需要。也就是说，在情景语境教学法的视野下，语文学习的任务和内容、做法，应该是对学生走进生活有用的，这样才能激活学生学习的兴趣，提高学习效率。

在这一情景教学中，创设情景的目的是通过评价班级某位同学篮球技术高超来认识到人物说话体现的性格特点，任务是学生用自己的话语进行评价，在这一教学环节中，实质上就是引导学生选择自我言语来表达某一主题，言语本身具有个性化的特点，言语真实地反映着说话者自身的年龄、身份、地位、学识等个性特点，这也就是本节作文教学的主题，言语是生命的表达，言语活动是人的基本存在方式，真实的写作以表达自己的真情实感或以交际实用为中心的写作实践中发展写作能力，同时学生的认知、思维、情感等综合语文素质也得到提高。

2.总结学生发言，引导学生思考，切入正题

说话的内容有讲究要符合人物的年龄、身份、地位、品味、学识等，抓住人物的特点。

进一步启发学生思考：同学们，对于“写人要抓住特点”的写作要求，你有怎样的思考或者存在的疑惑呢？

教学预设：说话的内容有讲究，要符合人物的年龄、身份、地位、品味、学识等，抓住人物的特点。那么，如何分析抓住人物特点？如何具体展现人物特点？我们一起来深入探究思考。

二、运用认知语境，激活认知材料

认知语境教学法就是启动学生已有的知识背景和生活经验等认知语境因素，为促进学生当下口语和书面语交际能力行成的一种语文教学方法。运用这种教学方法，使得学生通过自身的经验和思维，将有关的具体经验和知识内化，在作文教学过程中，要调动学生已有的认知经验，调动学生的思维。

1.课中创设认知语境，激活认知，诊断病文

创设语境：同学们，请看这是一位小学生对于猪八戒到河边喝水的描写，根据你对猪八戒的了解，请你来读一读，你怎么评价？     

片段：猪八戒到河边喝水

病文诊断：猪八戒散步来到河边，看了看喝水，见有杂草漂浮，撩了一下长衫，仔细地卷起袖子，伸手将水面的杂草轻轻拂到一边，两手捧起水，小心地喝着，生怕湿了衣衫。

根据学生已有的思维认知，这段文字的人物动作描写明显不符合猪八戒的人物性格特点。虽然通过动作描写展现猪八戒到河边喝水的过程，但是描写内容并不符合人物特点，让学生抓住心目中猪八戒的人物形象，通过动作描写展现猪八戒到河边喝水的过程。

2.运用认知语境，进行片段写作，学习分解动作的方法

进一步引发学生思考：同学们，你觉得猪八戒到河边喝水，他会怎么喝呢？说说你的想法。

关于猪八戒到河边喝水的描写，猪八戒是《西游记》中学生较为熟悉的人物，学生的自我认知中已经具备了猪八戒这一人物形象，猪八戒外在长相特点（身体肥胖、长相似猪等）、行为特征（走路的迟缓摆动等）、性格特征（粗放等），猪八戒的人物形象特点决定着人物的具体行为（猪八戒到河边喝水），这些学生思维中已经具备的认知将会影响学生对于猪八戒去河边喝水这一细节的具体描写刻画，接下来教师便要引导学生在写作行为中将之具体生动呈现。

所谓“赋形思维”，就是写作者对自己所要写的文章的主题、立意（思想、情感、氛围、性格、特征、信息）的渲染化、造势化、清晰化写作行为中所运用的思维操作技术。[3]猪八戒去河边喝水这一立意，不是让学生对文章立意的空洞言说，而是让学生选择若干能够表达立意的材料（表现猪八戒的人物性格特征），当然主要涉及到人物描写的方法，学生自然会想到猪八戒外在的形象特征和动作行为特征，二者是一种共时性存在，互相重复渲染，体现着文章主题。

本教学环节主要是让学生学会运用动作的细化来表现人物形象，叙事性历时的行文思维，因而引导学生抓住“猪八戒到河边喝水”中“到河边”“喝水”两个动作点进行细化思考。这种重复不是从空间而是从过程性、逻辑性的线索上来选择材料来重复文章主题、立意。这种行文其实就是对事件过程和逻辑链条的分析。猪八戒的性格特点这一主题、立意和猪八戒到河边喝水这一事件过程、情节发展本质上是一个因果关系的逻辑过程。因而在教学过程中，引导学生作了如下思考，发展学生的言语思维：

 猪八戒的性格特点是什么？        

 猪八戒如何到水边喝水

 选准动作点：“到河边”“喝水”        

 分解动作，表现人物个性特点

 选准动作点，丢掉“笼统性”动作，分解“突出性”动作，表现人物动作里的个性特点。引导学生学会分解动作来表现人物的形象、性格特点。动作，无声胜有声，分解动作，将“一个”动作分解成“一连串”的动作，表现人物的性格特点，才能给读者历历在目的感觉。要大胆地分解，起初，或许那分解的动作，有点像机器人，不流畅，没关系，多练练，就熟了，连贯了。

例文展示：猪八戒迈开双腿，甩开胳膊，东摇西晃，团扇似的耳朵摆动着，急急忙忙奔到河边，也不管水脏不脏，趴下身子，撅起屁股，张开大嘴，“咕噜咕噜”喝了起来。

认知语境的运用，充分地联系学生头脑中已有的对于事物的认知，认知语境作为一种认知背景，对于提升读、写质量具有重要意义。在教学中，要根据关联原则，要求激活的认知背景因素与当前读写内容、形式要有关联。

三、创设虚拟语境，调动写作积极性

在学校语境下，学生很少有机会直接与特定的语文能力相适应的、具体的语言环境中学习语言。需要创设虚拟语境，让学生在虚拟语境中学习语文，运用语文。

虚拟语境教学法是通过创设虚拟语境来完成相应的语文任务的一种教学方法，按照言语训练的相关要求创设语境，有明确的交际目的、交际内容、交际对象、交际关系、交际场景等因素[4]。

在虚拟语境中学习语文，容易使得学生意识到语文学习是生活的真实需要。在写作教学中，注意虚拟出特定背景下的写作目的和读者对象，可以调动学生写作的积极性。

1.创设虚拟情境，写作人物个性

师：同学们，你们的班主任张老师，坐在办公桌上批改作业，面对老师办公桌上堆满的作业，你会怎样描述这样的情景？

生1：他总是很关心我的学习与生活；

生2：他淹没在办公桌上堆积如山的作业中。

师：刚才两位同学的描述，能看出一定是张老师吗？其他老师不符合吗？

生3.他淹没在办公桌上堆积如山的作业中。他是我们班级的“保姆”，处理班级中的各种琐事。

通过步步提示，揭示人物身份，使学生明白人物描写存在共性，但是要突出人物特点，则要突显个性，不可以千人一面。

教师进一步设问：以上揭示了班主任人物的共性特点，那你们的班主任又有什么样的个性特点呢？

在学生的回答中，引导学生总结出共性中突出个性，运用叙事和描写展现人物的特点。

2.创设虚拟情境，学会巧用表情，写出人物特点

师：同学们自习课教室里打得乌烟瘴气。你们班主任张老师进入班级，他的面部表情回如何呢？

生1：老师气呼呼地站在门口，怒气冲冲地。看见我们，他惊得一动也不动。我们几个也都像木头一样，钉在那里了。

师：你觉得他写的是你们班的班主任张老师吗？

生2：他写的比较笼统

师:你说说看看

……

在这一教学环节中，情境中已经明确表达的目的是班主任张老师进入班级后看见班级吵闹后的生气，集中于面部表情的共时性的呈现，引导学生将之赋形呈现。

在教学过程中，教师引导学生思考班主任张老师进入班级后看见班级吵闹后的生气的面部表情。眼睛、眉毛、牙齿、鼻子、嘴巴等面部表情的重复性的具体呈现，强化渲染主题立意的表达，学生在思考过程中，具体理解到人物表情即神态描写在表现人物性格特点中的作用。有了表情，突出了一个怒气冲冲的老师、神情惊讶的老师，站到了你面前；有了表情，作文不呆板，不枯燥，人物丰富生动。不能大致地写一个人哭了、笑了、生气了，要细致地写出他的哭、笑、生气的表情，突出人物的个性特点。

重复的赋形思维操作模型，就是指在主题展开的写作过程中，选择那些和自己主题、文章立意的主题信息、性质、意思，情调相同、相似、相近的文章因素进行谋篇、结构、构段、造语、行文。[5]

人物特点       

表情“五虎将”（眼睛、眉毛、牙齿、鼻子、嘴巴）赋形呈现

例文展示：教室里打得乌烟瘴气。老师气呼呼地站在门口，鼻子尖上缀着几颗亮晶晶的汗珠，眉毛怒气冲冲地向上挑着。看见我们，他惊得眨了眨眼睛，脸上的肉僵住了，人一动也不动。我们几个也都像木头一样，钉在那里了。

架构情景语境，设置交际目标，将写作教学的具体真实的情境创设中进行，创设有意义的、真实的写作任务。运用认知语境，激活认知材料，引导学生写作过程中的认知积极参与，调动学生的思维。创设虚拟语境，调动学生写作积极性，让学生在具体真实的情境中解决实际问题，发展学生的言语思维能力。

【注释】

[1] 魏小娜.真实写作教学研究[M]..北京：人民出版社，2017

[2][4]孔凡成.语境教学论[M]北京：人民出版社，2009

[3][5]马正平.高等写作思维训练教程[M].北京：中国人民大学出版社，2010

2

 在联想想象中学习联想想象

   ——观肖培东老师《联想与想象》教学有感

昆山开发区青阳港学校    周丽

学生的写作能力是一种潜能，等待着唤醒和激发。写作教学，就是不断激发学生内在写作潜能的过程。观摩了肖培东老师的作文指导课《联想想象》教学，清澈灵动，简单轻浅，有感于学生在联想想象中学习联想想象，内在写作潜能不断被激发，从而对联想和想象的内涵，获得形象化的理解，受益匪浅。

联想想象是本节作文课的教学目标、教学重点，联想想象同时又是达成教学目标的教学手段和教学方式。在具体创设的情境下，充分发挥联想想象，从对短语、到句子、再到片段的叙写中，促进言语思维的发展。

一、创设诗境，联想想象，激发诗语

肖老师选用小诗“秋叶”，并有意隐去一句：“写的是秋天的叶子，又要避开秋天的叶子，那第三句，会是什么呢？”引发学生丰富的联想想象。

教学再现：

师：“重庆有些冬天的味道了，你们知道吗，在我们温州还保留着秋天的气息。温州较为暖和，上个周末，阳光非常灿烂，你们会怎么办呢？”

生：“出去玩”

师：“山野、草坡，结果一看，真是一派秋天的味道，看到那个满山飘落的落叶，我马上想起了一首诗。大家想不想读读这首诗？”

 “‘秋叶，坡上、坡下，（   ）散落一地。’第三句老师隐去了，散落一地的肯定是‘秋天的落叶’我们将这句放进去读一读。” 

师：“这位诗人，会不会用‘秋天的落叶、秋叶、秋天的叶子？’”

生：“不会！”

师：“这样的话，就太怎样了呢？”

生：“表达不出作者的情感，就只是一首写景的诗。”

师：“诗人的情感是非常荫蔽地潜藏在诗句中的。用简洁的语言表现丰富的情感。同学们，写的是秋天的叶子，又要避开秋天的叶子，那第三句，会是什么呢？”

生：“坡上、坡下，金黄的蝴蝶，散落一地。”

（“金黄的蝴蝶”，“金黄色”与黄色的落叶颜色相似，“蝴蝶翩飞”与“处于飘落动感状态的落叶”相似，充分调动了相似联想。这一形象的比喻，将秋天的落叶比作一种优美的意象，写得更富有美感。）

生：“坡上，坡下，随风舞动的精灵，散落一地。”

（将“飘飞的落叶”比作“随风舞动的精灵”，也是一种相似联想，“精灵”这一动人的意象，传达出一种俏皮神秘的美感。）

师：“当然我们不一定要写开心的情感，也可以表达事物逝去，表达悲伤的情感，哪个同学可以顺着这样的思维继续想。”

生：“坡上，坡下，金黄的愁，散落一地”；

“坡上，坡下，告别的惆怅，散落一地”。

（“金黄的愁”“告别的惆怅”，都是“象征想象的过程，将落叶拟人化，落叶离开了那棵大树，漫山飘舞，定会想着那棵大树，想着其他与他朝夕相处的叶，他一定有着惆怅的心。由事物外在的形“飘飞的落叶，想象与之相应的精神“愁”“惆怅”。那“愁”还染上了“金黄”的颜色，顿时将无形的“愁”写得具体可感、生动形象。）

生：“落叶更像是一种，对秋天满足的宁静，“坡上、坡下，宁静的回忆，散落一地。” 

 “坡上，坡下，写给母亲的思念，散落一地。”

 “坡上、坡下，时间的召唤，散落一地。”

（“宁静的回忆”“写给母亲的思念”“时间的召唤”也是象征想象的结果。形象地写出叶落大地的静美，让它想到了很多的痕迹；落叶仿佛又回到了大地，回到了母亲的怀抱，书写诉说着对母亲的思念与爱；秋叶落下，象征远方的感觉，秋天在召唤秋叶落下，来自于远方、来自于时间的召唤。”）

联想想象立足于情感，由形象走向抽象，由浅显到深邃。想得越来越多，越来越丰富。在创设的诗境中，通过大胆多角度的联想想象训练，促进言语思维的发展。

二、创设生活情境，联想想象，促思说句

联系自己深夜来到重庆，拉开窗帘，看到满城灯火，引发学生猜想此刻的“我”会想些什么？

教学再现：

师：“昨晚，我坐着飞机，从遥远的温州来到重庆，深夜，站在酒店高楼，拉开窗帘，看到重庆的夜色，此时，重庆给我的是满城的灯火，猜一猜，拉开窗帘，看到重庆满城灯火，你觉得眼前的肖老师，会想些什么，看看谁能猜得准？”

众生：“想到我们重庆的发展，人很热情。

想着家乡呢，李白“我寄愁心于明月”，老师是寄灯光于家乡，

重庆的灯火，还洋溢着每个小家很和谐很温馨的氛围，

（“重庆满城灯火”相似联想“重庆的发展”、“重庆人的热情”、“自己的家乡”。内蕴着对重庆发展、重庆人的赞美，流露对家乡的思念。）

想到中国，科技经济发展的迅猛，可能几十年前，这儿只是一个名不见经传的小渔村，如今却是如此地璀璨富庶。

（“重庆满城灯火”追忆、对比联想十几年前小渔村，如今璀璨富庶。内蕴，对国家迅猛发展的赞颂。）

想到，灯火闪亮，但却照不亮这黑暗的天空。

想到重庆灯火绚烂，外面的河水很黑，美国的城市看起来风光依旧，纸醉金迷，实际已被新冠摧毁。

（“重庆满城灯火”对比联想“黑暗天空无法照亮”、“美国笼罩在新冠阴影下的了无生机。”内蕴丰富，蕴含哲思，值得细细揣摩。）

师：“所以同学们，每一盏灯，就是每一个人。想啊，就很好地打开了我们的思维世界，我们再来看看课文导语，告诉我们想东西，应该怎么想？”（联想要自然恰切，想象要合情合理，联想想象要有新意。）

这又是一环非常精彩的“想象联想训练”，学生在老师创设的真实、生活化情境的促发下，联系生活、联想过去、由自身到他人，由国内到国际，可谓想得丰富想得多彩。

思维和表达几乎是同步进行的。“说”即用口头语言表情达意，以传达内隐的思想，呈现丰富的言语思维形式，进而促进言语思维发展。

三、聚焦图片，联想想象，尝试写段

同学们，在我们每个人的回忆中，都会有一盏灯，在我们每个人的生命历程中，都会看到一盏灯，你在遥远的路上看到一盏灯，就会想到很多的东西。接下来，想一想，那遥远的路上，你望着那盏灯，想起了什么。

以“望着那盏灯，我想起了……”展开描写，写出你此时内心的情绪。

生当场动笔写作：

交流:

生1：“望着那盏灯，我想起了那个人，那年，街上下起了小雪，落叶归根，都回到了自己想去的地方，我记得你帮助我从断桥上翻阅，帮助我去体会人世间的美好，在我受到挫折时鼓励我，在我很小时，也许不是那么讨人喜爱，但你也会一直站在我的身边，燕子飞来了，我望着那盏灯，想起了你，你就是那盏灯，在你身边是亮的，走远了就黑了，那盏灯一直停在那里，从古亮到今，长长久久。”   

（将“那盏灯”比作人，相似联想那个帮助我、鼓励我的那个人。流露我的感激，对那个人的赞颂。）

生2：“望着那盏灯，我想起了不小心弄伤自己时，同学们如灯火般的关切温暖着我的目光，我在课堂上不小心走神时，老师如明灯一般严厉、警醒着我的目光，我想起了我自己明智而欲致远时，灼灼而又坚定的目光。”

（将“那盏灯”比作人，相似联想那些温暖我、提醒我的同学们、老师们。流露我的感激，对那个人的赞颂。）

生3：“望着那盏灯，我的眼睛湿润了起来，街市两边已有些泛黄的玻璃，被灯的光照得沉下去、沉下去，黑夜中、灯光的缩影中，依旧是外公接我放学回家的画面，大手拉着小手，任背影消失在灯光的尽头，而如今，一盏灯光唤醒的美好的回忆，一盏灯光刺痛了内心的伤疤，只好让我独自一人，怀着满心的惆怅，随着灯光走远去，走远去。”

（将“那盏灯”追忆联想外公曾经接我放学，并与如今对比。流露我的思念，如今的惆怅、孤寂。）

生4：“望着那盏灯，我想起了那座大城市中无数盏和它一样的灯，生活在如今幸福而又安定的社会中，我是何等幸运，可是，一转眼，我看到了83年前，此地的景象，那时，眼前也有一盏灯，可是，也就只有那么一盏，散着可怜的光芒，随后，那盏灯，就在日军坦克的推进下，轰然倒下，这一盏灯，那一盏灯难道不是无数革命先烈用生命换来的吗？我顿时热血沸腾，我一定要努力学习，长大后报效祖国，对得起这美好的时代。”

（用“那盏灯”追忆联想，回顾历史，要珍惜美好生活。）

生5：“望着那盏灯，我想起了你在飞机上眺望长崎，你笑着向无知的人们走去，残忍地用比那盏灯绚烂万倍的光彩夺去人们的生命，让人们在万分之一秒内被气化，这个“你”指的是‘原子弹’”。

（将“那盏灯”比作原子弹，追忆联想，蕴含深意，人类要珍爱生命，让科技造福人类而非带来创伤。）

生6：“望着那盏灯，我想起了我的老师，一路点亮自己；想起了那些镇守边疆的战士，一个个矗立在白雪之中，不畏风雪，驱散着黑暗；还想起了新冠疫情中，身穿白色大褂的天使，他们站在抗疫第一线，默默地付出，暗地奋斗，一声不吭，却不求回报。”

（将“那盏灯”比作人，相似联想一类人，点亮自己，温暖他人的，默默付出的人。流露我的赞颂。）

在前两个环节的铺垫下，写作环节水到渠成，学生思如潮涌、行文如流水。

由遥远路上的灯，想到成长路上指引“我”成长的人；想到默默坚守付出的一类人；想到其他城市无数的灯，想到所处的光明美好的时代；想到了原子弹肆虐的猖狂……感受着学生言语思维的发展。

在联想想象中学联想想象，通过创设诗意、生动的情境，激发联想想象，启思促想，在短语、句子、片段的叙说、写作中，传达言语形式，促进言语思维，在写作实践中感知写作、学会写作、走向写作，践行写作智慧。

3

重复渲染，突出中心 

——以《如何突出中心》为例

昆山开发区青阳港学校    陈萍

“无论诗歌还是长行文字，俱以意为主。意犹帅也。无帅之兵，谓之乌合。”王夫之这样说。“意”，是文章的中心思想，是文章的灵魂。如何突出中心是写好文章的关键。阅读教材《如何突出中心》写作方法指导，教材中提出如何突出中心的一般方法有：围绕中心选材、注意主次详略、设置线索、开门见山、卒章显志、前后呼应、对比衬托等。如何指导学生学会写作突出中心？《高等写作学引论》中指出：“写作从词源学意义上来说，写即泻（宣泄），作即起（生成，创作）。”维果茨基在分析艺术行为本质时说：“至于艺术，那么在这里占优势的恰恰是（与节约）相反的原则，即神经能量抒泄的消耗和耗费；我们知道，这种抒泄的消耗越多，艺术就越能使人感到惊心动魄。”

回顾已学的朱自清散文《背影》，作者是如何突出中心的？作者通过人物、叙事、环境、表达方式等多角度反复渲染，突出对父亲的怀念，对父爱的感恩、惭愧的主旨中心。本文以学习朱自清《背影》多角度重复渲染的写作手法，指导学生修改、升格习作《那一次，我真的懂了》，学习如何突出中心，简要谈谈自己的想法。

一、学习重复渲染手法

《背影》一文，作者通过回忆年少时去北京读书，父亲到浦口车站送别，爬月台买橘子的往事，表达对父亲理解、怜惜、忏悔的中心思想。作者是如何突出文章中心的？

（一）从描写人物角度，突出中心

文中描写父亲爬月台买橘子一连串动作：蹒跚地走、慢慢探身、穿过、爬上、攀、缩、微倾，细化分解动作突出爬月台艰难，突出父亲对儿子的爱；描写人物外貌：戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍,映衬家境惨淡，反复突出衣着颜色、质地，并与“我”的穿“紫毛大衣”形成对比，衬托父亲对“我”的疼爱，突出对父爱的感恩。

（二）从叙事角度，突出中心

文中浓墨重彩地叙述送行时父亲为“我”做了一系列细碎的事情：“嘱茶房”、“行小费”、“讲价钱”、“找座位”、“铺大衣”，通过重复渲染，用这些细碎之事衬托出父亲对儿子无微不至、执着的爱，突出中心：对父亲的怀念，对父爱的感恩。

（三）从环境角度，突出中心

“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子……这些日子，家中光景很是惨淡，一半为了丧事，一半为了父亲赋闲。”用家中光景的惨淡为文章渲染一层悲伤的情感基调，烘托父亲对“我”的爱的感人之深。

（四）从表达方式角度，突出中心

文末通过回忆浦口站台送别，描述“望父买橘”留下的艰难背影 ，抒发内心感受：“在晶莹的泪光中，又看见那肥胖的、青布棉袍黑布马褂的背影。唉！我不知何时再能与他相见！”记叙、描写、抒情多种表达方式相结合，突出文章中心。

二、尝试重复渲染方法

通过学习朱自清《背影》从人物描写、叙事、环境、表达方式多个角度进行重复渲染，突出文章中心。我尝试引导学生运用多角度重复渲染写作手法，指导学生修改、升格习作《那一次，我真懂了》，学习如何突出中心。修改、升格活动如下：

（一）修改习作举例

那一次，我真的懂了

①“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”这是大人们一直教诲我的道理。这句话的每一字，我都会写，每一个字的意思，我都了一清二楚。然而，我却远远没有领悟它的真正含义。

②我从小性子就很“佛系”，总是不慌不忙，懒懒散散的。我吃早饭时，奶奶不厌其烦地说：“以前我们吃饭都是抢的，不然都被兄弟姐妹们抢吃了！”我洗澡时，奶奶着急地说：“怎么洗这么慢，浪费水。”

③我写作业时，奶奶念着：“快点做，做好了玩！”奶奶边催促着我，边不停在厨房忙活。“哎呀，很快就好啦！”我总是这样搪塞。但只要我一不动笔，她就咿咿呀呀老唱片式循环开了。

④我终于被激怒了：“早做是做，晚做是做，都是做！催催催，你来做呀，我做作业容易嘛！”奶奶顿时语塞，脸上浮现出悲凉的神色，放下一碗刚炖好的冰糖梨汁，走了出去。奶奶没读过书，不识几个字。

⑥我突然懂了奶奶常挂嘴边的“抢”字、“快”字，我便拿起笔来，奋笔疾书。

（二）师生点评习作

生1：第②节可运用对比衬托手法：奶奶“快”与“我”的“慢”形成对比，衬托奶奶勤快。修改如下：

我从小性子就很“佛系”，总是不慌不忙，懒懒散散的。我吃早饭时，奶奶常说：“以前我们吃饭都是抢的，吃完了好下地帮父母割麦！”我洗澡时，奶奶着急地说：“怎么洗这么慢，洗好直接一冲就行了。”

教师点评：学生通过描写“我”做事“不慌不忙”，与奶奶吃饭都是“抢”的，吃好了下地帮父母割麦，形成鲜明对比，衬托奶奶的勤快。同时通过描写奶奶的语言：“洗好直接一冲就行了”，也衬托出奶奶珍惜时间的人物形象。

生2：第③节可多件事组合，重复渲染，衬托奶奶勤劳、珍惜时间的形象。修改如下：

我写作业时，奶奶一边在厨房干家务，一边念着：“快点做，做好了玩！”只见奶奶左手蒸着馒头，右手炖着冰糖雪梨，灶台旁还放着收音机，听着新闻联播。“哎呀，很快就好啦！”我总是这样搪塞。但只要我一不动笔，她就咿咿呀呀老唱片式循环开了:“早做晚做，都得做，不如快点做。”

教师点评：通过记叙奶奶在厨房里一边蒸馒头，一边炖冰糖雪梨，一边听新闻联播，一边关心“我”写作业等多个事件重复渲染，更进一步烘托奶奶勤劳能干、珍惜时间、充满生活智慧的形象。

生3：第⑤节后面可增添窗外景色、描写时钟转动等细节，渲染时间飞速流逝，修改如下：

分钟一圈又一圈匀速走着，不知疲倦，从不喘息。太阳早已不见踪影，窗外漆黑一片。

教师点评：通过描绘分针转动的细节，太阳的升落的自然景象，从不同角度渲染，突出时光易逝，时间宝贵。

生4：结尾第⑥节，可多种表达方式结合，通过议论、抒情等形式点题，修改如下：

那一次，我真的懂了，懂得了奶奶常挂嘴边的“抢”、“快”，懂得了时光不抢即逝；那一次，我真的懂了，懂得了奶奶说的“快点做，做好了玩！”，懂得了这是奶奶对我的疼爱呵护；那一次，我真的懂了，懂得了“早做晚做都得做”中蕴含着满满的智慧与哲思。我便拿起笔来，奋笔疾书。

教师点评：结尾通过议论的表达方式，评论奶奶的话语“早做晚做都得做”其中蕴含的智慧、哲思，启发作者懂得珍惜时光，抒发对奶奶的内疚、感激等复杂思想感情。“我便拿起笔来，奋笔疾书”，通过动作描写，用自身的行动来表明对奶奶的感恩以及对时间的新的理解与认识。运用多种表达方式进行重复渲染，深化文章中心。

三、迁移重复渲染方法

通过引导学生尝试学习重复渲染方法，修改习作《那一次，我真的懂了》，学生初步学习如何突出文章中心。接下来我引导学生迁移重复渲染方法，修改、升格习作《那一次，我真的懂了》。修改、升格活动如下：

（一）课后修改习作举例

那一次，我真的懂了

①母亲说她嫁得远，从我记事起，母亲就时常向我讲述她的家乡趣事：跑田埂、挖野菜，听风声，稻草堆里捉迷藏……多种多样。但每天听还是会觉得单调的。有时我问：“妈，老讲有什么意思？”母亲思考了半许，嘴角微扬道：“这叫故乡情，你不懂？”我懵懂极了。

②但母亲最常念叨，是秋日的稻田。清晨，东方一点儿一点儿泛着鱼肚白，使稻田悄悄染上微微的黄晕，走过稻田，与自己齐高的稻子共同起舞是多么惬意！“最妙的薄暮时分呀！”母亲说：“远远的就瞧见孩子们手里舞着金灿灿的稻穗，那稻穗不停反射夕阳斜照的光，指引着孩子们回家的路。这时割稻的人们的脊背时弯时直，有的叫唤一声：‘大伙加油哟！度了初冬好过节哟！’大家又欣然劳作起来。”每当这时，我总能看到母亲眼底那一闪而去的亮光，那是一种淡黄且抹了灰的光。

③不久前，疫情爆发，我们一家人没有回去过年。转眼，已近一年。再次乘着车踏上回乡路，远望无边无垠的麦田，那一轮一轮的黄波，不正体现昔人妙手偶得之精华——“麦浪”吗？！望着人们时弯时直的脊背，我心底涌然升起一种软软的、酥酥的温暖心境。

④“到了。”妈妈下车的话语惊醒着恍然入睡的我。下了车，带着麦香的风轻溜而过。垂头端详这一株株麦穗，金得灿烂，金得耀眼，时高时低折射出与平时不同的七彩阳光。闭眼，细闻，那种充满金色的麦香交缠潜入风中，围绕在我的指尖，又溜进袖口，暖暖的！耳畔响起熟悉的旋律，百鸟相鸣，嘤嘤成韵，确有这般感受，田间尽是蝈蝈们演奏的和谐乐章……

⑤不觉，夜又深……我懂了，真的懂了母亲说的那种故乡情！

（二）学生自我点评

通过学习重复渲染写作方法，在修改我自己的作文时，我努力从以下三个方面修改：

1．第①节通过详细叙述一连串母亲的家乡趣事：跑田埂、挖野菜，听风声，稻草堆里捉迷藏，重复渲染母亲家乡生活的无限趣味，衬托母亲对家乡的热爱、思念。

2.第②节通过详写人物语言：“大伙加油哟！度了初冬好过节哟！”，详写人物动作：“割稻的人们的脊背时弯时直”，写出一群勤劳、可爱的劳动人民，抒发对故乡的赞美之情，为懂得母亲的故乡情做铺垫。

3.第④节从视觉、听觉不同角度描写景物：“垂头端详这一株株麦穗，金得灿烂，金得耀眼，时高时低折射出与平时不同的七彩阳光。闭眼，细闻，那种充满金色的麦香交缠潜入风中，围绕在我的指尖，又溜进袖口，暖暖的！耳畔响起熟悉的旋律，百鸟相鸣，嘤嘤成韵，确有这般感受，田间尽是蝈蝈们演奏的和谐乐章……”运用融情于景的手法，抒发“我”回乡激动喜悦的心情以及真正懂得母亲的故乡情时内心引发的万千感叹。通过联想、想象，想象田间动物和谐的鸣叫声，抒发对母亲故乡温馨、美好生活的赞美，对美好、和平生活的向往，深化文章中心。

（三）教师点评

同学们通过《背影》一文，学习多角度重复渲染的写作方法，突出文章中心。在习作《那一次，我真的懂了》课堂修改升格中，同学们运用多角度重复渲染方法，得到如何突出中心的具体写作实践与体验。在课后修改升格中，再次运用重复渲染方法，强化学习如何突出中心的写作实践与体验。 

“重复与对比是艺术作品中‘最直接的’创构思维方法，而在艺术创作行为中，这是艺术创作的思维规律。”结合《背影》课文，学生学习并运用多角度重复渲染的写作手法,学习如何文章突出中心。教师在写作指导、修改升格活动中引领学生感受、体验写作的奥秘：写作不仅是情感走向语言的艺术，更是思维走向语言的艺术。 

4

在分析与综合中发展言语思维

——《走一步，再走一步》教学案例分析

昆山开发区青阳港学校   石瑾艳

在文本创作过程中，贯穿其中的过程就是分析与综合；而在文本学习中，分析与综合的过程就是还原作者写作的综合过程。在此过程中，分析更多倾向于文章写作过程材料的选择生成，综合则更多倾向于写作过程中主旨立意的表达。分析与综合不可分割，互为前提，文本分析就是将材料在比较、判断中概括出文本思想内容的过程，而综合就是将分析得到的思想内容进行有机整合，提炼出主旨立意的过程。没有分析就无法综合，而分析过后不进行综合也就毫无意义。笔者在执教《走一步，再走一步》中，力求在每走“一步”中，通过分析与综合的方法，发展学生的言语思维能力。教学过程大致如下。

在课堂导入后，先让学生在快速阅读的基础上，补齐故事情节，梳理文章的写作顺序。让学生明确文章是按照时间顺序，讲述了“我”从冒险到遇险，再到脱险的全过程。接着，让学生关注文中写到几次“我”的哭泣，让学生想一想原因是什么，并分别用“因为……，所以哭泣了”的句式来进行交流，以此作为教学的主问题展开教学。学生在阅读的基础上共能找出三处“哭泣”，前两处的原因相同，第三次的“哭泣”有异。

一、构成分析与综合，感受恐惧心理

构成分析，也就是结构分析，即把整体事物分解成构成要素、元素等进行考察，以此进行认识。构成综合即是在构成分析的基础上，对各种构成要素、元素进行提炼、概括，从而生成认识。在教学中，在让学生感受“我”恐惧心理的环节时，引导学生从当时的环境（天黑，身处悬崖）、人物的动作行为、人物的语言等构成要素出发，综合感受“我”恐惧的程度之深。“极度恐惧”作为作者情感表达的聚合点，通过各种形式的分散表达、反复渲染，让读者感同身受，学生就是在构成分析与综合的过程中，还原了作者的思维过程。具体的教学过程如下。

前两次“哭泣”都是因为害怕、恐惧，接着让学生在“恐惧”前加表示程度的词，学生就能说出如“极度，非常，十分，平生未经历”等词。文中有很多句子表现“我”的极度恐惧，也运用多种手法来描写“我”极度恐惧的心理，接着就让学生画出表现“我”恐惧的句子，并圈画出表现恐惧的词语。学生在精读的基础上就会有所发现。

生1：“我精神恍惚，害怕和疲劳已经让我麻木”，“精神恍惚”，是因为害怕让“我”无法集中精神；直言“我”害怕，已经到了麻木的地步，说明害怕的时间很长了。

师：此处是直接描写“我”内心的极度恐惧。

生2：“我开始满头大汗、浑身发抖地往上爬。手扒在这儿，脚踩在那儿，我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳动，我努力往上爬着。” 在刚开始爬的时候，“满头大汗、浑身发抖”可见紧张，“扒”可见“我”当时手的用力，“瘦弱”对应身体状况，“怦怦”心跳的厉害，来表现“我”当时委屈，羞辱，迷惘，后悔以及强烈的恐惧感。

生3：“喂，等等我。”我哑着嗓子说。”“哑着嗓子”，说明“我”当时已经很是惧怕了，语气中已经有了哭意，可换来的是伙伴们的哄堂大笑。

生4：“但是我不能……我……”这里有两处用了省略号，我想用省略号的原因可能是：表示话没有说完，因为难为情，羞于说；表示说话中断，因为朋友们的嘲笑；表示说话断续，因为害怕、乏力等。总言之，都有我内心的恐惧导致。

师：这三位同学找到的句子都有一个共同点，都是抓住了“我”当时的语言、动作等细节描写，以此来表现“我”当时恐惧的心理，可见通过外在行为也能表现人物的心理。

生5：“影子在慢慢拉长，太阳已经没在西边低矮的树梢下，夜幕开始降临。周围一片寂静。”只有影子陪伴着我，写出我的孤独；“慢慢”可见“我”在经受恐惧的煎熬，内心越来越恐惧；“周围一片寂静”，没有任何声音，让人很是恐慌。

师：请你想象一下，“夜幕开始降临”这是怎样的环境？原本的“我”应该是怎样的？

生5：黑暗来临，我想到了黑暗的日子，表示无希望。风呼呼的吹，“我”又冷又饿的挂在悬崖上，伸手不见五指，只有死一般的沉寂，偶尔传来几声豺狼虎豹的叫声，随时还面临着摔死的危险，“我”当时是极度的绝望；而“我”原本可以在家里和父母一起吃着可口的饭菜。

师：所以通过自然环境烘托也是能表现人物心理的。

生6：“我听见有人在哭泣、呻吟；我想知道那是谁，最后才意识到那就是我。”我想到我本人有的时候遇到紧张的事情，当时不觉得，可等事情过后，发现背后都湿透了，就是因为沉浸在紧张之中。联系到文中这一句，这里的哭也是无意识的，自己都不知道，可见当时的“我”完全沉浸在恐惧之中。

师：这里是用幻觉、想象的衬托来表现心理的。

文中一些直接描写“恐惧”的句子、“我”的外在行为、自然环境以及虚幻的感觉衬托的句子，都是“我”恐惧心理的具体表现，也就是“恐惧”构成部分。对这些构成部分的分析，也就形成了构成分析的过程。在这个分析过程中，通过比较，如“手扒在这儿，脚踩在那儿，我的心在瘦弱的胸腔中怦怦地跳动，我努力往上爬着。”一句中，比较“扒”和“抓”，“扒”的动作难度更大，可以想象到“我”当时面对悬崖，十指弯曲紧扣崖石的吃力景象，瘦弱的“我”随时都有掉下去的危险，更能表现恐惧。又通过联想与想象，在分析环境时，让学生想象“夜幕开始降临”这是怎样的环境？以及原本的“我”应该是怎样的？在对比中加深学生对恐惧的感受等。在对构成部分的分析过程中，让学生充分感受到这些句子中反复表达的恐惧心理，概括出共同性质，生成“我”当时极度恐惧的普遍感受与认识，就形成了构成综合。学生对于“恐惧”的程度的体悟，就在这分析与综合中进一步内化。

二、过程分析与综合，感悟教育智慧

过程分析就是在对事物作微观环节的细节考察，在此过程中关注到这些环节的特征、规律。过程综合就是在过程分析的基础上，对各个环节进行提炼、概括共同性质，以此获得认识。过程分析与过程综合属历时分析与综合，是一种动态的、流动的思维方式，注重事物发生、发展的历史过程。在父亲引导“我”走向悬崖的过程以及随之“我”的心理发生变化的过程中，都包含着动态而细微的变化，体现了历时性的特征。从细微处体会父亲引导“我”的句子，学生就能在细微处感受父亲伟大的教育智慧。具体教学过程如下。

在分析第三次“哭泣”时，学生抓住“然而令人惊讶的是，我有了一种巨大的成就感和类似骄傲的感觉。”一句，得出原因是因为成功脱险，有了巨大成就感，内心激动、骄傲，喜极而泣。接着让学生探究父亲是用什么技巧引导“我”走下悬崖的？让同学画出父亲引导“我”走下来的句子。并思考若换成括号中的词语，表达效果有什么不同？

①“不要想有多远，有多困难，你需要想的是迈一小步（迈一步）。这个你能做到。看着手电光指的地方。看到那块石头没有？”

父亲在此处强调“小”，是因为“我”当时处于极度的恐惧之中，“我”对自己完全失去了信心，任何行为在此时“我”都无法做到。而此时父亲用“小”就是强调“我”迈出的距离很短，“我”完全是可以做到的，是要树立“我”的信心。“不要想有多远，有多困难”，父亲只要我“迈出一小步”，在比较中，更可见父亲要“我”着眼于眼前，循序渐进的前进。

②“它就在你下面一点儿（一点）。你能做到。不要担心接下来的事情，也不要往下看，先走好第一步。相信我。”

这里的“儿”字，形容细小轻微的状态，在强化“一点”的效果，突出“一点”之小，强调距离之短，由此让“我”知道跨出下一步是可以做到的。且儿化音的使用，更加的口语化，弱化了语言的生硬，能安慰“我”当时的恐惧。在比较中，学生能感受到父亲温暖体贴的语气，更可见父亲的耐心。

③“现在，往右边下面一点儿，那儿有另外一个落脚点，就几英寸远（就在附近）。移动你的右脚，慢慢（直接）地往下。这就是你要做的。”

因为“我”此时身在悬崖，加上天已昏暗，视线所限，无法准确判断位置，父亲就用“几英寸”具体的数据，直观展现距离，以此强调距离之短，让“我”知道目标的可行。如只说“就在附近”，则比较抽象。而“我”现在身处险境，内心难免慌乱，所以父亲强调要“慢慢”，就是告诉“我”不要急于求成，要稳稳地走好脚下的每一步；若换成“直接”，且不说对当时的“我”而言无法做到，又会显得父亲很慌忙，不符合父亲当时的心理，因而替换不合适。

④“好了，现在松开左手，然后抓住后面的小树干，就在边上（在边上），看我手电照的地方，这就是你要做的。”

现在父亲要“我”做的是松开手去抓后面的小树干，这是对身体平衡性的考验，“我”摔下去的可能性在此时加强了。父亲一方面用手电作指引，一方面用“就”更加强调距离的近，让“我”知道可行性，这行为是能做到的，也是在安全范围之内的。这就让“我”很心安，并能按照父亲的要求去做。

在这一教学环节中，着重带领学生品读父亲引导“我”一步一步走下悬崖的句子。在过程中，引导学生从微观处品读父亲的语言，抓住学生容易忽略的“儿”、“一点”、“就”等词做细节的考察分析，找到父亲指导“我”走下悬崖环节中的共性，即过程分析。在过程分析的基础上，总结提炼出在父亲引导“我”走下悬崖的过程中，父亲都是用一些小的、“我”能做到的具体的要求进行引导，过程综合中得出父亲引导时的智慧。当然，值得关注的是，随着父亲的引导，“我”的状态也发生了变化，由刚开始“‘我不行！我会掉下去的！我会摔死的！’我大哭着说。”到“‘看到了。’这看起来我能做到。”再到“再一次，我做到了。”到最后“我有了一种巨大的成就感和类似骄傲的感觉。”的过程中，同样引导学生分析“我”的心理变化的细节，可见“我”信心的不断建立，而这得益于父亲对“我”的引导，综合得出父亲教育的智慧。立足于对环节细节观察上的过程分析与过程综合，更能让学生体会父亲智慧所在。

三、发展相似思维，丰富生活教育

相似思维也分他相似和自相似两类，指向事物的类别不同，指对两个独立事物、人物（或一个事物内部的局部和整体）之间相似性质的发现。其过程就是对两事物（或一个事物内部的局部和整体）相似性质进行分析比较，进而综合提炼的思维过程，其实质仍然是分析与综合的过程。《走一步，再走一步》一文，叙述从“我”遇险到脱险的过程，这对“我”是有教育意义的人生一课，更具有普遍意义的比喻义，教学中应引导学生有更深刻的体悟。教学过程如下。

在学习中，学生就会发现，在刚开始“我”认为悬崖太远、太危险，但在父亲的引导下，“我”慢慢走下悬崖，有了巨大的成就感和骄傲的感觉。此时联系原题《悬崖上的一课》，让学生比较两个题目。引导学生发现《悬崖上的一课》强调的是教育意义，但并未指出具体是什么，而《走一步，再走一步》把这种教育意义更加具体化，其中更蕴含着由量变到质变的哲学道理。且《走一步，再走一步》更加吸引读者的阅读兴趣。接着继续追问，父亲有什么简单的办法帮助“我”下来吗？而父亲为什么采用“走一步，再走一步”的相对繁琐的步骤呢？让学生关注到最后一段的内容“我提醒自己不要看下面遥远的岩石，而是注意相对轻松、容易的第一小步，迈出一小步、再一小步，就这样体会每一步带来的成就感，达到了自己的目标。”根据最后一段内容，让学生概括出富有人生启示的一两句话，来作为自己的座右铭。

生1：遇到困难或困境时，首先要想到自己在这种情况下能够做什么，从而努力地去做自己能做到的事情，并把它做好，希望也就蕴涵在其中了。

生2：遇到困难要正视困难，勇敢的迈出第一步，坚实走好接下来的每一步，困难就会迎刃而解。

思维是流动着的，经历着由此到彼的运动，两个毫无相关的事物只要有了思维的参与，就能构建千万种关系。在这一教学环节中，就运用到了相似思维，其本身就包含着分析与综合的过程，分析的是两者之间的特性，综合的是两者之间的相似的特征。在教学中引导学生关注最后一段内容，结合自身生活实践，将文本内容与生活体验进行性质特征的感知，分析文本与生活之间的相似性，学生就会发现走下悬崖这件困难的事情对应的就是生活中普遍意义的困难，父亲引导“我”走下悬崖的方法对应的就是处理困难的方法，引导学生发现两者之间具有的相似特征，综合形成统一认识，得到普遍的教育认识，这就运用到了相似思维。有了这样的认识，“走一步，再走一步”就不再是莫顿·亨特的生活经验，也会成为教育千万学子的人生箴言。语文来源于生活，但也是指导生活的，相似思维在教学中的运用，是让教学走向生活化，也是为了实现核心素养中更高层级的“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”。

回顾全文，作者旨在反复渲染“我”的恐惧心理中来衬托父亲的引导智慧以及对“我”产生的教育意义，从而生成更具普遍教育意义的哲理。那么在教学中，就需引导学生关注这些材料，分析作者材料选择的意图，进而综合得出文章的主旨，作者的情感等。当然，分析与综合的过程贯穿文本写作的整个过程，在分析与综合的过程中，学生的思维就是不断展开与推进的。文本越嚼越有味，教学也只有往深处漫溯，“走一步，再走一步”，才能真正走进言语思维的大门。

5

聚焦言语形式，发展言语思维

——以《安塞腰鼓》教学为例

昆山市张浦初级中学   汪洋梅

言语，包括两个方面：“怎么说”即形式，和“说什么”即内容。我们以往的阅读教学中，往往存在着“重意”而“轻言”的现象，也就是将教学的重点聚焦在文章“说了什么”上，而“怎么说的”经常被忽视。这其实是把“言语内容”和“言语形式”割裂开来了，且把“言语内容”作为课堂的主阵地，而“言语形式”只是作为轻描淡写的补充和点缀。然而，“形式”并非可有可无、无关紧要的，正如王尚文所形容的，弯弯的形状、七彩的颜色是彩虹的形式，可这形式非常重要，失去了这形式，它就不是彩虹了。

学生学语文首先学的是语言，培养学生理解与运用语言文字的能力，这是语文学科性质决定的。如果只关注言语内容，势必就会把一些课文上成思想政治课、历史课、自然科学课等。再者，言语作品不像盐水那样是盐加水，“它绝对不是内容与形式的相加之和”，“任何言语内容都不可能脱离一定的言语形式而存在，任何有效的言语形式也都不可能不表达一定的言语内容，两者互为依存，不可分割。”言语内容生成于言语形式，言语表现形式上隐藏着言语内容的深层密码。作者一般不会把自己的思想、观点直截了当地说出来，而是含蓄隐秘地将其渗透到言语形式。言语形式形成的过程，即言语形式实现言语内容的过程。因而，文本“怎样写的”比“写了什么”更能体现作者思维过程和内容。

鉴于此，我们应该遵循由言及意，由言语形式到言语内容，引导学生把握文本的言语形式，从而理解这些言语形式生成、塑造的言语内容。语言是思维的外化，作者的思维决定了与之相适的言语表达形式。不同的言语形式传达出言语表达主体不同的感知方式、思维方式。所以，通过对言语形式的解码分析，不仅培养了学生理解与运用语言文字的能力，更是对学生思维的训练和审美的提升。而言与意脱离，则不能将语言能力的建构和思维的训练融合起来。平时教学中，我们要“借助显性的言语形式和语用方法、语用规律，引导学生学习和运用隐性的言语思维方法，发展言语思维能力，实现语言建构与思维发展一体化。”如此，语文才会拥有语文的意蕴。

《安塞腰鼓》这篇文章堪称美文的典范，内容和形式取得了完美的统一。它的美除了体现在意蕴美外，还突出体现在个性化的言语形式美上，即用词、句式、修辞、结构乃至整体节奏上，均经过一番苦心孤诣的设计。所以这篇文章课后阅读提示说：“这是一篇适合朗读的文章，大声朗读几遍，自然能感受到其中强烈的生命律动。”在朗读言语形式中自然而然进入文章的情境，读出高亢热烈、汪洋恣肆、慷慨激昂的情调，体会到黄土高原人蓬勃的生命力。这便是“由言及意”，而不是生硬地对内容空洞解说或者依靠大量所谓背景资料来帮忙。

《安塞腰鼓》这篇文章的写作实际上是一种“重复思维”，通过个性化的用词、大量的短句、反复咏叹、排山倒海的排比、形象生动且极具冲击力的比喻、高频出现的感叹号以及密集的独字、独词、独句成段等形式，层层铺陈递进，渲染和强化安塞腰鼓以及打鼓的后生们给观者带来的磅礴气势、生命的热情与力量，将作者的一腔热情推向高潮。因而，根据《安塞腰鼓》的文本特质，笔者把这篇文章的教学重点聚焦于品读个性化的言语形式上，带领学生感受本文的语言魅力，探究独特的言语形式所承载的内在意蕴以及背后的言语意图。

一、导入：适合朗读的文章

本文的课后阅读提示说：“这是一篇适合朗读的文章”。朗读，是一种大声的阅读方式。根据你的朗读经验，你觉得什么样的文章适合朗读？

生答：

抒情性强、情感饱满、有感染力

篇幅不宜太长，句式以短句为主

抑扬顿挫，富有韵律，朗朗上口，有节奏感的

运用排比句、反复等修辞，气势磅礴，回环往复……

过渡：现在就请同学们先自己大声朗读这篇文章，感受一下《安塞腰鼓》是如何做到适合朗读的。

师：读完这篇文章，给你什么感受？简单用一些词语概括一下。

生答：高亢、热烈、激情、豪放、力量、气势磅礴、慷慨激昂、震撼人心

过渡：这篇文章为什么通篇给我们这样的感受呢？

提示：观察文章的语言表达特点，如句式、修辞、标点符号等方面

生简单概述：句式比较短促，运用大量排比、比喻等修辞使文章读起来很有气势有节奏感，感叹句很多抒情色彩浓厚等。

二、整体感知句式：短句的节奏感

语言节奏是指“具体语言组织起来所形成的高低、起伏、强弱等有规律的运动”，“句子的长短变化能形成节奏，一般情况长句的整体运用形成的是一种缓慢的流动感，而短句的整体运用产生的则是快速的流动感。”《安塞腰鼓》这篇文章的语言节奏感非常强。连串短句使语言的节奏很快，密度很强，一个句子接着一个句子掷地有声，这也是作者急迫表达的强烈情绪的体现，一腔热血，喷薄而出。

师：句式长短有着不同的表达效果和作用。请同学们观察《安塞腰鼓》的句式特征，发现了什么？

生：大量使用短句。

师：作者为什么要选用大量的短句？

生有困难，再次读文章感受。

启发：大量密集的短句与安塞腰鼓的特点有什么相似？用下列句式回答：

本文大量密集排列的短句，恰似安塞腰鼓_____________，在急促有力的短句中，我感受到了安塞腰鼓的____________。

学生呈现：大量密集排列的短句，恰似安塞腰鼓密集的鼓点，在急促有力的短句中，我感受到了安塞腰鼓的铿锵有力；大量密集排列的短句，恰似安塞腰鼓表扬中后生们刚劲迅疾的动作，在急促有力的短句中，我感受到了安塞腰鼓的激昂热烈；大量密集排列的短句，恰似安塞腰鼓表演舞蹈方阵的动态美，在急促有力的短句中，我感受到了安塞腰鼓的磅礴力量。

三、品句：在大量的排比、比喻、感叹句中品读文章的气势

这篇文章在句子的特色上，除了大量使用短句外，还有突出表现，比如大量使用多种类型的排比，穿插使用个性化的比喻，还有高频出现的感叹句等。 

（一）多种类型的排比：排比的气势就是安塞腰鼓的气势

《安塞腰鼓》中的排比句非常多。腰鼓浩大的声势、壮阔的场面、奔放的舞姿与排比营造的排山倒海的气势是一致的，所以作者要用与内容相一致的形式，那就是大量的多种类型的排比。

排比是把结构相同或相似、内容相关、语气一致的三个或三个以上的短语或句子排列起来。排比大体有这样几种类型的排比：句内排比，句间排比，段间排比。请同学们找一找，有感情地朗读出来。

生找出文章中的排比句，读出来，并辨认属于哪一种排比。

排比往往给人一种酣畅淋漓、排山倒海的气势，能增强文章的感染力，所以同学们学习排比，一定要在朗读中去感受。

引导学生在朗读训练的同时穿插赏析：

例句1：“一捶起来就发狠了，忘情了，没命了！”

师：这句话句内三个短语组成句内排比：“发狠了”“忘情了”“没命了”，同学们，这三个短语能互换顺序吗？为什么？

学生精彩呈现：不能。三个短语语意层层递进，语势步步增强，有层次感，一点点拔升，一个比一个程度激烈。突出后生捶起鼓来那种忘我的投入、生命的律动和粗犷奔放的豪情。

师强调：构成排比的三个句子或短语之间有时是并列的关系，但也有递进关系的，所以要注意排列顺序。

指导朗读。老师教给学生一个朗读方法：“人从众”朗读法。

示例：

将学生分成三个组：

（师读）“一捶起来就”——

（第一组读）“发狠了，”

（第一、二组读）“忘情了，”

（第一、二、三组读）“没命了！”

师强调：声音不断提高，强度逐渐拔升，速度越来越急促。

例句2：“这腰鼓，使冰冷的空气立即变得燥热了，使恬静的阳光立即变得飞溅了，使困倦的世界立即变得亢奋了。”

用老师教给的朗读方法，读这段排比句。

生赏析：这组排比句用三个“使”领起三个整齐划一的句子，而且每个句子前后分别是对应的反义词：“冰冷”和“燥热”，“恬静”和“飞溅”“困倦”和“亢奋”。前后对比鲜明，形成一种强烈的反差，突出表演腰鼓的热烈与激情。

例句3：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”

师：这个例句里有两组句内排比，同学们，请问第一组排比“有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着”，这三处“搏击”是不是简单重复有点啰嗦？

生精彩呈现：不是。三次搏击分别是从后生捶鼓的力度、速度、幅度三个层面展开的，写得气势很足，场面壮观。

同样朗读训练。

例句4：“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲！”

（第1组读）“容不得束缚，”

（第1、2组读）“容不得羁绊，”

（第1、2、3组读）“容不得闭塞。”

（第1组读）“是挣脱了、”

（第1、2组读）“冲破了、”

（第1、2、3组读）“撞开了的那么一股劲！”

读法二：生填读

（师读）安塞腰鼓，

（第1组读）是挣脱了______, （束缚）

（第1、2组读）是冲破了_______，（羁绊）

（第1、2、3组读）是撞开了______的那么一股劲！（闭塞）

生在变换方式朗读中，自然理解内容。    

（二）倒装式的比喻：在想象中还原形象思维内容

安塞腰鼓表演是一群后生，人很多，场面大，速度力度幅度都和其他舞蹈不太一样，所以对舞姿描绘本就很难直接写清楚，正是因为这个，作者不直接描绘，而是用巧妙的比喻来呈现，将后生们狂舞的姿态具体化形象化，在五个喻体的叠加组合中渲染舞姿的壮阔、豪放、热烈。

例句：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”

请同学们从五个比喻中，选择你喜欢的一个展开想象，调动视觉、听觉、触觉等感官，还原安塞腰鼓表演的场面。

如：“咚咚咚”“咚咚咚”，密集的鼓点急促有力，就像夏日午后忽然袭来的大雨，迅疾而猛烈，摔在墙上、捶着门窗。此刻，分不清是鼓声还是骤雨声，只觉得震耳欲聋，只觉得耳热脸烫，只觉得上气不接下气……

生想象并描述。

师追问：这组比喻句，非常特别，有点反常，跟我们寻常所见比喻句不太一样，同学们发现了吗？作者为什么要如此安排？

生答：这组比喻句语序发生了变化，是倒装句式。在这组比喻句中，本体分别是“急促的鼓点”“飞扬的流苏”“蹦跳的脚步”“闪射的瞳仁”“强健的风姿”，喻体分别是“骤雨”“旋风”“乱蛙”“火花”“斗虎”，加上省略的“像”，我们将这组句子还原成本来的比喻句应该是这样的：

急促的鼓点，像骤雨一样；

飞扬的流苏，像旋风一样；

蹦跳的脚步，像乱蛙一样；

闪射的瞳仁，像火花一样；

强健的风姿，像斗虎一样。

师：这样才符合正常句式，作者为什么要把喻体提前形成倒装句式？形式和内容密不可分，实二而一，句变往往带来义变。

生答：作者完全被腰鼓表演的宏大壮观的场面震撼了，置身其中，腰鼓表演这个场面给人最直观的感受和印象就是“骤雨一样”“旋风一样”“乱蛙一样”“火花一样”“斗虎一样”，所以作者把这些喻体提前，目的就是强调安塞腰鼓表演那种气势恢宏的场面首先给人最直观的感受、印象和冲击力，这些置前的喻体就是直接将作者的感受具象化了，使读者身临其境，也感受到了作者的震撼和赞美。

指导学生朗读，读出这种磅礴气势、飞扬激越、铿锵有力：

（男生读）骤雨一样，（女生读）是急促的鼓点；

（男生读）旋风一样，（女生读）是飞扬的流苏；

（男生读）乱蛙一样，（女生读）是蹦跳的脚步；

（男生读）火花一样，（女生读）是闪射的瞳仁；

（男生读）斗虎一样，（女生读）是强健的风姿。

（全班齐读）黄土高原上，爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——（全班一字一顿读）安—塞—腰—鼓！

注意：三个“多么、多么、多么”，读时要逐渐加速、加强、急促，最后一字一顿读“安—塞—腰—鼓！”落脚点“鼓”要读得上扬，而不能下沉。

（三）高频出现的感叹句：强化渲染，增强感染力

标点也是言语形式的有机组成部分，标点符号的特殊使用，也参与了表情达意的作用，所以我们在教学当中不能忽视标点符号的表达效果。同学们观察一下，《安塞腰鼓》中高频出现的标点符号是哪一个？用什么表达效果？

生答：感叹号。文章使用大量的感叹句，直抒胸臆。

师：全文感叹号有27处，结尾处几段连续出现12个感叹号，如此密度的感叹号，我们需要格外留意。

PPT呈现例句：

“愈捶愈烈！形体成了沉重而又纷飞的思绪！”“愈捶愈烈！思绪中不存任何隐秘！”“愈捶愈烈！痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿和鼓点中，交织！旋转！凝聚！奔突！辐射！翻飞！升华！”

学生齐读读，感受作者的情感。

连用12个感叹号，是作者情绪的推动，是作者强烈抒情的需要，表达了作者对安塞腰鼓、后生们的急切而由衷的赞叹。作者这样安排言语形式，目的就是不断强化渲染，将文章的情感推向了高潮，产生强烈的艺术感染力。

四、品段：独字成段、独词成段、独句成段

这篇文章整体短小精悍，但是段落很多。很多段落都比较短，甚至有的段落竟没有完整的语法形态。同学们观察一下这些段落特点，并思考作者为什么这样安排？为什么不能长篇累牍、绵长拖拉呢？

师启发引导学生理解：段落的密集划分，使文章读起来非常具有节奏感，而且行文灵动变化，像诗歌一样自由。其实这样的形式，不仅是形式特色，更是内容的自然呈现。安塞腰鼓表演就是像这样急促变化的、飞扬激越的、铿锵有力的、节奏明快的、豪情奔放的、酣畅淋漓的。这就决定这篇文章绝不能是连篇累牍、拖拖拉拉、带水拖泥的。同时这也是作者抒情的需要，是他一腔豪情的自然喷发。

生找一找文章中独字成段、独词成段、独句成段，思考其表达效果。

（一）停顿和蓄势

PPT显示例句：

“但是：”

“看！——”

只一词一字，辅助以标点，以诗行的节奏断开，独立成段后，语气变得斩截有力，朗读时形成停顿和蓄势。“但是”之后紧跟一个冒号，第6段“看”的感叹号之后又有一个破折号，这种反常的语言表现形式暗示了这两个词统领了下文内容，“但是”是转折词，明示了文章第一部分与第二部分之间构成了转折关系，表现了安塞腰鼓表演前后的差异、作者认知冲突和赞叹之情的强烈，思路可以表征为：虽然没捶鼓之前一切是安静的，但是开始表演就是充满激情、震撼人心的力量了。

再如：“一群茂腾腾的后生。”

这个名词性的短语独立成句并独立成段，有着不同寻常的表达效果。同学们说说你的感受。

生：好像话没说完就突然停止了。

生：这句话没有动词，“后生们”要做什么？

生：给人一种画面感，但又不完整，忍不住想象。

生：给人一种刚开始就突然停止的奇怪感觉。

师：你能给这句话加上谓语动词吗？

生想象“后生们”要做什么、动作如何。

师：有了动词后，你能再进行句子扩充比如加上地点、环境等要素吗？

师引导学生由这个静止的画面去想象、填补空白。

“一群茂腾腾的后生”，好像是从文章中突然蹦了出来，兀立在苍苍茫茫的黄土高原上，在空空旷旷的天地间，他们很安静，但好像又即将要做什么。这开篇的静，营造一种刚开始就突然停止的奇妙氛围，是阅读期待的铺垫，是文章结构的张本，“静”是蓄势待发，“静”是积攒力量，“静”是于无声处听惊雷，“静”是为下文写穿云裂石般的“动”作铺垫。“一群茂腾腾的后生”这个突然静止的画面或者说意象，让人情不自禁去想象，在想象中进行填充和补足画面，在想象和填充的过程中，已经感受到了后生们的无穷的威势和力量。另外，这和文章结尾处当腰鼓表演推向高潮时又戛然而止形成结构和内容上的呼应。

（二）反复咏叹，层层递进

“好一个安塞腰鼓!”

这句话在文中不仅独句成段，而且重复出现了四次，反复咏叹，形成回环往复的韵律。连续出现四次的这句“好一个安塞腰鼓”，也起到承接的作用，将文章的第二大部分正好分成四层，这四层意思构成了第二部分文字内在的递进性，行文节奏层层推进，环环相扣。另外，反复的言语形式，能将作者情感不断强化，渐趋热烈，一次又一次推向高潮。

组织学生朗读，反复咏叹地读、层层推进地读、渐趋热烈地读。

五、总结

这是一篇适合朗读的文章，文中大量的短句、排比，倒装式的比喻新颖特别，以及灵动自由变化的段落和通篇的反复咏叹，使文章语言富有节奏和韵律。当然，作者这种个性化的语言形式设计，并不是随意为之，也不是故意炫耀写作技巧。因为“言语形式绝不只是语言技巧的问题，从根本上说更是思想情感的问题。”《安塞腰鼓》这种个性化的言语形式与安塞腰鼓、黄土高原、打鼓的后生们是一体的，在朗读这篇独具特色的语言过程中，我们很自然地能感受到作者想要抒发的情感、表达的内容主旨。

PPT呈现：

从密集排列的短句中，我读出了安塞腰鼓__________________________;

从形象生动极具冲击力的比喻中，我读出了后生们__________________；

从排山倒海的排比句中，我读出了黄土高原________________________;

从灵动变化的段落和反复咏叹中，我读出了作者____________________；

学生填空、总结：

从密集排列的短句中，我读出了安塞腰鼓的气势磅礴;

从形象生动极具冲击力的比喻中，我读出后生们生命中奔腾的力量和热情；

从排山倒海的排比句中，我读出了黄土高原的粗犷豪放、厚重质朴;

从灵动变化的段落和反复咏叹中，我读出了作者对鼓、对人、对黄土地、对生命热情的释放的由衷赞美！

6

巧用文体特征，发展言语思维

——以《出师表》为例

昆山市周市中学   王海翔

无论阅读还是写作，文体都与思维密不可分。在阅读过程中，读者要充分考虑文本的文体特征，如在诗歌中要注意韵律、炼字、意象与意境等；在叙事性文体要关注叙事者、事件与情节、叙述时间、叙事节奏（快慢）等；在戏剧中，不仅仅要充分体会说话者的台词，还要留意其潜台词……在写作实践中，文体与思维呈现为一种更为复杂的关系。马正平认为：“写作思维的基本原理是：赋形思维是由主题到路径思维的中介，路径思维是由赋形思维到文本思维的中介。”但无论是赋形思维还是路径思维无不受文体的制约，具体表现为：

赋形思维的思维路径——从抽象的赋形思维（重复对比）到具象的赋形思维（重复对比）的思维过程，包括三个方面：第一、赋形思维操作中的主题内涵的文体意识问题；第二，赋形思维操纵中的材料范围的文体意识文体；第三，赋形思维操作中的操纵方法技术问题。

在路径思维过程中，也就是在对不同材料及材料范围内进行分析和综合问题时，路径思维与文体的关系又可以概括为对象性分析和主体性分析。

所谓对象性分析，就是对被说明对象、事物（感情、事件、观点、特征、信息）的内部构成元素或内部关系进行分析，从而更加细致地看清对象的内容和形式；所谓主体性分析，就是对自己的表达途径、分析途径、分析视角、分析时机的分解、变化、反复。

由此观之，文体与阅读、写作思维有着极为复杂的关系。那何谓“文体”？

韩雪屏教授在《课文课程知识初论》一书中梳理了自1902年以来，不同时间段、不同学龄段对文体的界定，并最终发出了“‘文体’概念缺乏严格界定”的喟叹。然而在教授文言文时，一些特定的文体还是能够直观地把握，如：“记”有《岳阳楼记》、《桃花源记》、《小石潭记》、《记承天寺夜游》等，“说”有《爱莲说》、《马说》，“书”有《诫子书》、《答谢中书书》、《与朱元思书》……然而在部编初中语文教材中，还有一种特殊的文体——“表”，仅编选了诸葛孔明之《出师表》。

从词源学来看，据《说文解字·衣部》所载：“表，上衣也。从衣，从毛。古者衣裘，以毛为表。”换言之，作为会意的“表”字，原初的意思是“外衣”。在春秋战国时期的《管子·君臣》篇上曰：“犹揭表而令之止也。”注曰：“表谓以木为标，有所告示也。”西汉时期，《史记·留侯世家》曰：“武王入殷，表商容（纣王时期著名贤者——引者注）之闾，释箕子之拘，……表贤者之闾，式智者之门乎”这里的“表”理解为“标”。

东汉末期的经学家、训诂学家刘熙在《释名·释书契》曰：“下言于上曰表，思之于内，表施之于外也。”刘熙的这句话，我们可以这么理解“臣下对皇上所说的话称之为表，这些话是臣下的思虑，通过表这种文体施展在外面。”

《文心雕龙·章表》篇曰：

汉定礼仪，则有四品：一曰章，二曰奏，三曰表，四曰议。章以谢恩，奏以按劾，表以陈请，议以执异。……表者，标也。《礼》有《表记》，谓德见于仪。其在器式，揆景曰表。章表之目，盖取诸此也。

《昭明文选》又论：

表者，明也，标也，如物之标表。言标著事序，使之明白，以晓主上，得尽其忠，曰表。三王以前，谓之敷奏。故《尚书》云敷奏以言，是也。至秦并天下，改为表。……至汉、魏已来，都曰表。进之天子称表，进诸侯称上疏。

明朝，徐师在《文体明辨序》中，曰：

表，明也，标也，标著事绪使之明白以告乎上也。三代以前，谓之敷奏。秦改曰表。汉因袭之。

今人詹锳曰：

汉代的章表今已无存。魏晋南北朝把奏议统称为表，例如诸葛亮的《出师表》、曹植的《求自试表》、李密的《陈情表》等，只是有的以言事为主，有的以表达哀情为主。后代的表主要用以朝贺、劝进、辞官、谢恩，有的也用于陈述政事。

南北朝时期的《文心雕龙》、《昭明文选》，以及明朝徐师所著的《文体明辨序》应该把“表”的原初义、功用、以及大致发展脉络，清晰、准确地表达出来，且相互之间几无抵牾。由此观之，所谓“表”是古代臣下向君王陈情言事的一种文体，言辞往往恭敬、恳切。

纵观文学史，相较于其他文体，传世之“表”屈指可数，优秀之作更是寥寥无几。就诸葛亮自己的创作而言，表文所占比例也不高。《三国志·诸葛亮传》收录了《诸葛氏集目录》，但没有编辑成册。清代文献学家、金石学家孙澍编纂成册，收录的表文有：《请宣大行皇帝遗诏表》、《南征表》、《前出师表》、《后出师表》、《荐吕凯表》、《弹李严表》、《弹李平表》、《弹廖立表》、《又弹廖立表》、《上事表》、《表》、《举蒋琬密表》、《自表后主》，共十三份表文。这些表文位于《诸葛亮集·卷一》，除此之外，还有三十六份“书”、两份“议”和一份“疏”。

《请宣大行皇帝遗诏表》是宣读先主的遗诏，奠定了后主践祚的合法性；《荐吕凯表》、《举蒋琬密表》则是向后主推荐大臣；《弹李严表》、《弹李平表》、《弹廖立表》、《又弹廖立表》这四份表文则是弹劾大臣。这些表文的功能与作用较为单一，文学性也不强，然《出师表》却另当别论。

《出师表》是北伐统帅诸葛亮在出征前给皇帝上的一份表文，只有得到皇帝的允许、授命，出征才具有合法性，这也体现了北伐是皇帝意志、国家行为。换言之，诸葛亮写作《出师表》最为直接的目的就是北伐；除此之外，他还要充分考虑到皇帝的成长、国内政局的安定。故而北伐与政局安定、后主成长共同构成了诸葛亮的话语内容，且重心是在后两点。一篇文章除了话语内容之外，仍需留意它的话语形式。话语形式就是诸葛亮如何表达、如何组织他的话语内容。在话语形式上要注意四个问题：话语的语义及其选取、话语之间的结构、话语的情感色彩、话语是否得体。而话语是否得体取决于说话人与听话人的关系：刘禅是君上，诸葛亮是臣下，一君一臣、一尊一卑。但颇为有趣的是，刘禅与诸葛亮的关系还不是简单的君臣关系，还有一种父子人伦关系，使得二人之间的关系显得极为微妙与复杂。

据《三国志·诸葛亮传》载：先主又为诏敕后主曰：“汝与丞相从事，事之如父。”这是刘备临终之际，同时对刘禅和诸葛亮二人所说的话，且以“诏”“敕”（均为“皇帝的命令”）的方式下达给刘禅。刘禅初登大位，称诸葛亮为“相父”。在权力关系上，刘禅与诸葛亮是君臣关系，君尊臣卑；在人伦关系上，诸葛亮是父，刘禅是子，父尊子卑；但君臣关系大过人伦关系。这大概就是诸葛亮一生小心谨慎、兢兢业业、如履薄冰的原因，而《出师表》则是诸葛亮这一生的缩影。

笔者试从三个维度来诠释“为什么说《出师表》是孔明一生的缩影”：第一、作为一名出色的军事家，他一片丹心，可昭日月；其二、作为一名卓越的政治家，他一生谨慎，殚精竭虑；其三，作为一名臣子，他时时刻刻注意这自己的说话方式、为人处事时的态度、情感与得体程度。

一、品读诸葛亮作为军事家的一片赤诚

玄德身上虽留着刘氏血脉，然至其一代，已为末胄；少孤，与母贩履织席为生。桃园三结义是他一生的转折点，余生，他筚路蓝缕、披荆斩棘、胸怀天下、渴望匡复汉室；无奈，智术短浅、怀才不遇、仕途坎坷。经元直推荐，三顾茅庐，终得卧龙，从此否极泰来。蜀国的天下不是靠分封，也不是世袭得来的，而是先主带着诸葛亮、关羽、张飞等人一兵一卒打下来的，他们是创业者，不是守业者，因此军事才能、军事谋略显得格外重要。赤壁之战、三足鼎立，孔明功不可没；无奈先主晚年昏聩，急于报仇，在夷陵酿成大祸，从此一病不起。于弥留之际，对后主、诸葛亮说道：

君才十倍曹丕，必能安国，终定大事。若嗣子可辅，辅之；如其不才，君可自取。

这是玄德对孔明极大的信任，也是孔明对后主、对蜀国鞠躬尽瘁，死而后已的情感根源。

师：本文名为《出师表》，请找出与“出师”有紧密关联的语句。

生1：受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明，故五月渡泸，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。

师追问：这些语句，跟“出师”有什么关联？

生1：①“五月渡泸，深入不毛”是出师的准备；②“今南方已定，兵甲已足，当奖率三军”是出师的条件；③“北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都”这是出师的目标与目的。

师继续追问：从这一段中，你可以看出诸葛亮是一个怎么样的人？

生1：小心谨慎、步步为营、具有高超的军事才能的一个人。

师：如何体现？

生1：一个“定”字，说明了南方已经在诸葛亮的掌控之中，扫除了北伐的后顾之忧；一个“足”字，说明自先主崩殂之后，诸葛亮并没有坐以待毙，而是养精蓄锐、操练兵马、屯粮积资、等待时机，如今时机已到，正是攘除奸凶、兴复汉室的最佳历史机遇。

师：除了出师的准备、条件、目的与目的，诸葛亮还流露了此次北伐的决心，是哪些语句？

生2：愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵。

师追问：从这句话里可以看出诸葛亮是一个怎样的人？

生2：一个有责任担当、有必胜信念的人。

师继续追问：这是针对诸葛亮此次北伐的决心。这句话中“以告先帝之灵”则流露出诸葛亮怎么样的情感？

生2：对先帝、对蜀国的一片赤胆忠心。

师：诸葛亮对先帝、对蜀国一篇赤胆忠心的原因是什么？

生3：臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。

师：你准确地找到了相关语句，并没有具体分析原因，可以尝试一下吗？